Politique d'évaluation

• A. Objet
• B. Philosophie
• C. Processus
  • I. L'évaluation au service de l'apprentissage et l'évaluation en tant qu'apprentissage
  • II. L'évaluation de l'apprentissage
  • III. Communication des résultats
  • IV. Particularités des évaluations de programmes de l'IB
    • Les objectifs d'évaluation des programmes de l'IB
    • Considérations particulières du PÉI
    • Notes finales : 5e PÉI
    • Considérations particulières au Programme du diplôme
    • Le tronc commun du Programme du Diplôme
    • Attribution des notes finales et des notes finales prévues (conversion de la note IB en note ontarienne)
    • Envoi aux universités
• D. Considérations particulières
  • I. Liées au mandat de l'école catholique de langue française
  • II. Liées à l'enfance en difficulté
  • III. Liées au Programme d'éducation intermédiaire (PÉI)
    • Le profil de l'apprenant
    • Les contextes mondiaux
• E. Définitions
• F. Annexes
  • I. Pyramide d'intervention - Reprise d'évaluation sommative
  • II. Pyramide d'intervention - Travaux sommatifs 

Vision

La réussite pour tous; tout pour la réussite.

Mission

Offrir aux élèves des occasions significatives de vivre le succès, de s'épanouir dans le respect de la diversité à travers un encadrement académique et un engagement social, afin qu'ils deviennent des citoyens du monde.

A. Objet

La présente politique sur l'évaluation et la communication du rendement des élèves s'adresse à tous les membres du personnel du Collège catholique Franco-Ouest (CCFO), aux élèves, aux parents ainsi qu'aux membres de la communauté scolaire et de ce fait est accessible sur le site web de l'école. Cette politique a pour but de préciser la façon dont se fait l'évaluation au sein des deux programmes de l'IB offerts au CCFO tout en respectant les paramètres énoncés dans le document politique Faire croître le succès, Évaluation et communication du rendement des élèves fréquentant les écoles de l'Ontario (Ministère de l'éducation de l'Ontario, 2010) et selon les documents suivants de l'IB: Le Programme de premier cycle secondaire: des principes à la pratique (Organisation du Baccalauréat International, 2008), Le Programme du diplôme: des principes à la pratique (Organisation du Baccalauréat International, 2009) et Principes et pratiques d'évaluation au Programme du diplôme (Organisation du Baccalauréat International, 2005). Elle énonce les responsabilités et les droits des diverses parties impliquées dans le dossier de l'évaluation ainsi que la procédure de communication établie. Elle vise aussi à uniformiser le processus d'évaluation du rendement des élèves au sein du programme en harmonisant les exigences de la Province avec les politiques de l'IB.

B. Philosophie

Le but premier de toute évaluation et de la communication du rendement est d'améliorer l'apprentissage des élèves. Afin d'assurer la qualité des évaluations, la validité et la fidélité des résultats ainsi que l'efficacité et la pertinence de la communication du rendement, le personnel enseignant doit utiliser des pratiques qui:

1. sont authentiques, justes, transparentes et équitables pour chaque élève afin de promouvoir des attitudes positives à l'égard de l'apprentissage;
2. encouragent les élèves à acquérir une compréhension approfondie de la matière en les aidant à effectuer des recherches dans des contextes réels;
3. tiennent compte de l'ensemble des élèves y compris l'élève ayant des besoins particuliers, l'élève du programme d'actualisation linguistique en français ou du programme d'appui aux nouveaux arrivants, de même que l'élève des communautés des Premières nations, Métis et Inuits;
4. sont planifiées en fonction des attentes du programme établi, des résultats d'apprentissage ciblés et tiennent compte, dans la mesure du possible, des champs d'intérêt, des préférences en matière d'apprentissage, des besoins et du vécu de l'ensemble des élèves;
5. sont orientées afin de renforcer et améliorer le processus d'enseignement;
6. reflètent la sensibilité internationale du programme en offrant la possibilité d'utiliser différents contextes culturels et linguistiques pour mettre en place les évaluations;
7. communiquent clairement les modalités d'évaluation à l'élève et à ses parents/tuteurs au début du cours ou de l'année scolaire et à tout autre moment approprié ;
8. sont diversifiées, continues, échelonnées sur une période déterminée et conçues afin de donner à l'élève de nombreuses possibilités de démontrer l'étendue de son apprentissage;
9. fournissent à chaque élève des rétroactions descriptives continues, claires, spécifiques, signifiantes et ponctuelles afin de l'aider à s'améliorer;
10. développent la capacité de l'élève à s'autoévaluer, à se fixer des objectifs d'apprentissage personnels et à déterminer les prochaines étapes.
11. encouragent le développement de compétences cognitives de haut niveau en fournissant des objectifs finaux rigoureux qui valorisent ces compétences;
12. soutiennent la nature globale du programme en intégrant dans son modèle des principes qui tiennent compte du développement de l'élève dans sa globalité.

C. Processus

I) L'évaluation au service de l'apprentissage et l'évaluation en tant qu'apprentissage

Dans le cadre de l'évaluation au service de l'apprentissage et en tant qu'apprentissage, il est essentiel d'établir une cohérence entre la vision de l'IB en matière d'évaluation critériée et celle de la province où l'apprentissage de l'élève est évalué par rapport aux trois types d'évaluation (diagnostique, formative, sommative) et aux quatre compétences qui font partie du processus d'enseignement, d'apprentissage et d'évaluation.

Afin d'assurer la qualité des évaluations, la validité et la fidélité des résultats ainsi que l'efficacité et la pertinence de la communication du rendement, le personnel enseignant doit:

1. évaluer les objectifs spécifiques prescrits pour chaque groupe de matières à l'aide des critères d'évaluation établis pour chacun de ces groupes, et ce, à chaque année du programme (au minimum évaluer chaque critère deux fois par année pour chacun des groupes de matières).
2. permettre aux élèves d'atteindre les niveaux les plus élevés, les enseignants doivent élaborer des tâches rigoureuses faisant appel à toute une gamme de stratégies d'évaluation.
3. utiliser des descripteurs leur permettant d'identifier le niveau des élèves par rapport à des critères d'évaluation établis.
4. utiliser le processus de normalisation lorsque plusieurs enseignants sont impliqués dans l'enseignement d'un même groupe de matières.
5. établir, selon une stratégie de planification à rebours, les stratégies d'évaluation et les intégrer aux stratégies d'enseignement et d'apprentissage en fonction de toutes les attentes;
6. communiquer le schéma de cours et la planification des unités, basés sur les guides pédagogiques de l'IB, avec les élèves, parents et membres de la communauté scolaire en début d'année scolaire.
7. partager régulièrement avec les élèves et les parents, à partir du Portail, les résultats d'apprentissage visés et élaborés, de préférence avec les élèves, ainsi que les critères d'évaluation, et ce, dès le début de l'apprentissage afin d'assurer la compréhension de l'élève tout au long de son cheminement dans sa maîtrise des attentes poursuivies ;
8. accorder le temps nécessaire à l'apprentissage pour favoriser la réussite de l'élève et allouer du temps de classe pour le modelage et la pratique guidée.
9. communiquer avec les élèves et les parents, au moins 7 jours ouvrables à l'avance, la date d'une évaluation sommative, et ce, à partir du calendrier Google (via Classroom) de l'élève accessible et sur le Portail des élèves (Aspen).
10. recueillir une variété de preuves d'apprentissage des élèves au début, pendant et à la fin d'une période d'enseignement, issu d'une panoplie de stratégies d'évaluation et d'instruments de mesure, en préconisant la triangulation de l'IB (observations, conversations, productions) et les 4 compétences nécessaires en matière d'évaluation en Ontario.
11. analyser et interpréter les preuves d'apprentissage tout en encourageant les élèves à s'autoévaluer ou à évaluer leurs pairs à partir des grilles de l'IB et/ou du MÉO, selon l'évaluation.
12. fournir de la rétroaction descriptive et spécifique en temps opportun portant spécifiquement sur le degré de maîtrise des attentes en lien avec les compétences et donnant des pistes d'amélioration concrètes;
13. utiliser l'évaluation, axé sur la différenciation, pour orienter et ajuster son enseignement, déterminer les prochaines étapes et aider l'élève à tracer et suivre son parcours en vue de l'atteinte de ses objectifs d'apprentissage personnels;
14. participer à des équipes de collaborations (CAP) afin de questionner sa pédagogie et de se fixer des objectifs de perfectionnement professionnel.

II) L'évaluation de l'apprentissage

L'évaluation de l'apprentissage requiert que le personnel enseignant :

1. utilise un processus de notation ouvert et transparent;
2. utilise les grilles arrimées pour les élèves du programme du PEI.
3. traite de toutes les attentes et de tous les contenus d'apprentissage dans son programme d'enseignement. Cette norme s'applique autant aux exigences prescrites par l'IB que celles prescrites par le Curriculum de l'Ontario;
4. intègre les objectifs spécifiques liées à la matière;
5. utilise des objectifs intermédiaires pour assurer la cohérence de leur programme ainsi que la continuité et la progression de l'apprentissage;

6. utilise des tâches d'évaluation pertinentes et authentiques qui :

   a) sont accompagnées d'une grille d'évaluation arrimée (Ontario et IB) présentant les compétences et les critères de réussite expliqués dans un langage que l'élève et les parents/tuteurs comprennent ce qui permet à l'élève de comprendre comment atteindre le plus haut niveau de rendement.

   b) sont congruentes avec les activités vécues et avec les critères de réussite spécifiés, c'est-à-dire s'assurer que les tâches d'évaluation soient au service de l'apprentissage;

   c) sont communiquées aux élèves et aux parents sur le Portail, et ce, bien à l'avance.

7. encadre de façon rigoureuse l'exécution des tâches individuelles et de groupe, des tests et des examens faits en classe;
8. ne tient pas compte des devoirs quotidiens pour déterminer la note mais peut les prendre en ligne de compte pour évaluer les habiletés d'apprentissage et les habitudes de travail (les devoirs ne font pas l'objet du processus de triangulation);
9. évalue séparément le rendement de chaque élève impliqué dans un travail d'équipe;
10. détermine la note sans tenir compte de l'opinion de l'élève (autoévaluation) ou des pairs (évaluation par les pairs);
11. recueille des preuves d'apprentissage provenant de trois sources (triangulation de l'IB): des observations, des conversations et des productions de l'élève;
12. interprète les preuves d'apprentissage de l'élève en se basant sur les attentes des programmes-cadres et/ou des résultats d'apprentissages de l'IB (objectifs globaux et objectifs spécifiques), des quatre compétences et/ou les critères d'évaluations IB et des niveaux de la grille d'évaluation du rendement (grille arrimée) sans faire de comparaisons avec le travail des autres élèves ni en se basant sur des normes élaborées uniquement dans le contexte de sa classe;
13. interprète les preuves d'apprentissage de l'élève en se basant sur les objectifs intermédiaires et spécifiques des groupes matières de l'IB;
14. privilégie l'approche globale (meilleur ajustement) par niveaux de rendement pour déterminer la note finale.
15. considère l'importance relative de toutes les preuves d'apprentissage de l'élève et détermine la note finale en tenant compte de la tendance générale qui se dégage des niveaux de rendement de l'élève pendant le semestre ou l'année scolaire, le cas échéant, tout en portant une attention toute particulière aux preuves d'apprentissage les plus récentes;
16. élabore des stratégies, en consultation avec les parents/tuteurs et l'élève si cela est approprié, pour répondre aux besoins spécifiques de l'élève lorsque la cote R ou I est attribuée;
17. œuvrant de la 9e à la 12e année administre une tâche d'évaluation durant la période formelle des examens adoptée dans le calendrier scolaire et fonde trente pour cent (30%) de la note sur l'évaluation finale effectuée vers la fin du cours ou à la fin de celui-ci.

Les résultats d'évaluation et le rendement scolaire sont des renseignements confidentiels à l'intention de l'élève, de ses parents/tuteurs et du personnel scolaire; l'élève peut communiquer ses résultats aux autres élèves mais peut aussi décider de les garder secrets; le personnel enseignant doit alors respecter ce choix.

III) Communication des résultats

La communication portant sur le rendement de l'élève fournit des renseignements détaillés qui encouragent l'élève à établir des objectifs d'apprentissage personnels et qui permettent aux parents/tuteurs d'appuyer l'apprentissage de leur enfant à la maison.

Les élèves et les parents ont accès, en tout temps, aux résultats d'évaluation à travers le Portail. Les élèves et les parents reçoivent, dès l'inscription de l'enfant à l'école, un nom d'utilisateur et un mot de passe. Le Portail permet aux élèves et aux parents de suivre, de façon ponctuelle, le progrès académique de l'élève.

• Toutes les évaluations et tâches sommatives sont accompagnées d'une grille contenant les critères d'évaluation.
• Suite aux évaluations, une rétroaction descriptive fournie par l'enseignant accompagnera le travail.
• Les résultats (notes) de chaque évaluation seront affichés et disponibles, dans un délai raisonnable, sur le Portail parents.
• Lorsqu'un élève s'absente lors d'une évaluation sommative, la reprise doit se faire dans un délai de trois jours, et ce, à l'extérieur des heures de cours. Une deuxième absence nécessite un billet médical afin que l'élève puisse faire sa reprise, sans quoi une note d'échec lui sera accordée. (ANNEXE I: Pyramide d'intervention - Reprise d'évaluation sommative)
• Dans le cas d'une tâche sommative, l'élève qui ne respecte pas l'échéancier établi par l'enseignant(e) sera référé à l'équipe PARÉ (équipe responsable de la réussite) qui mettra en vigueur la pyramide d'intervention. (ANNEXE II: Pyramide d'intervention - Travaux sommatifs) Tous les suivis sont communiqués avec les parents/tuteurs de l'élève soit par courriel ou par téléphone. Pour l'élève dont le manque de responsabilité face à ses travaux persiste, celui-ci peut se voir accorder plusieurs retenues jusqu'à ce que le travail soit complété.
• Le personnel enseignant complète et remet le bulletin de progrès scolaire et les bulletins scolaires en conformité avec la politique ministérielle en novembre, février, avril et juin. Au moyen des bulletins scolaires, le personnel enseignant communique le rendement de l'élève en utilisant les cotes des tableaux de conversion présentées ci-dessous.
• De la 1re à la 8e année, chaque école doit tenir une rencontre de parents à la suite de la remise du bulletin de progrès scolaire et du premier bulletin. Lors de ces rencontres, l'enseignant et le parent discutent du rendement de l'élève et des habiletés de travail de leur enfant.
• De la 7ème à la 12ème, l'école tient une rencontre de parents 2 fois par année (novembre, mars/avril). Lors de ces rencontres, l'enseignant communique aux parents les résultats académiques ainsi que les habiletés de travail de leur enfant.

Le document de politique Faire croître le succès contient un chapitre présentant des précisions additionnelles sur la communication du rendement de l'élève (p. ex., relevé de notes de l'Ontario, échéancier pour la remise des bulletins, habiletés d'apprentissage et habitudes de travail, case MHS).

IV) Particularités des évaluations des programmes de l'IB

Les objectifs d'évaluation des programmes de l'IB

Le processus d'évaluation des programmes de l'IB, le PÉI et le Diplôme, doit soutenir les objectifs pédagogiques fixés dans les guides matières. Conséquemment, les évaluations doivent se faire par l'entremise d'une appréciation des objectifs globaux et spécifiques des cours. Les enseignants doivent veiller à ce que les élèves comprennent bien les attentes, les normes et les applications concrètes de l'évaluation.

Considérations particulières du PÉI

Il est impératif d'attribuer les niveaux en fonction des critères d'évaluation publiés dans les guides pédagogiques. Les enseignants doivent toutefois continuer à définir précisément ce qui est attendu des élèves pour chaque tâche. Les enseignants clarifient ce qui est attendu des élèves pour une tâche donnée en prenant soin de faire directement référence aux critères d'évaluation publiés. Par exemple, en Individus et sociétés, ils doivent clarifier précisément ce que signifie « large vocabulaire » dans le contexte d'une tâche d'évaluation proposée. Ces précisions peuvent prendre les formes suivantes :

• une clarification spécifique à la tâche pour le critère, élaborée à partir du critère publié mais en modifiant la formulation pour l'adapter à la tâche;
• une discussion orale sur les attentes;
• une feuille d'instructions expliquant ce qui est attendu des élèves pour la tâche.

L'essentiel est de préciser aux élèves ce qui est attendu d'eux pour chaque tâche avant le début de l'activité de façon à ce qu'ils sachent exactement ce qui leur est demandé. Lorsqu'ils clarifient les attentes, les enseignants doivent veiller à ne pas modifier les niveaux attendus dans les critères publiés et à ne pas introduire d'éléments nouveaux. Le niveau de réussite de chacun des critères du PÉI est déterminé en utilisant une approche globale (meilleur ajustement) sur une grille d'évaluation arrimée. L'enseignant considère les mots consignes des descripteurs de niveaux du PÉI et détermine le niveau qui convient le mieux au travail de l'élève. La note qui est inscrite dans le bulletin de l'ON est déterminée en référant à l'équivalence de la note PÉI.

Notes finales: 5e année PÉI

Les notes finales sont calculées à l'aide des tableaux de seuils d'attribution des notes finales publiés dans le guide Procédures d'évaluation pour déterminer les notes finales. Les tableaux varient selon les matières, mais chacun d'eux permet de convertir le total des niveaux par critère en une note sur une échelle de notation allant de 1 à 7.

Considérations particulières au Programme du diplôme

Au Programme du diplôme, l'évaluation formelle menant à l'obtention du diplôme final a deux composantes, l'évaluation externe et l'évaluation interne. L'évaluation externe est constituée d'épreuves et de travaux réalisés dans le cadre des cours qui sont ensuite envoyés à des examinateurs externes pour la notation. L'évaluation interne est administrée par l'enseignant dans le cadre du cours et est ensuite notée par l'enseignant avant que sa notation soit normalisée par un réviseur de notation externe. Les enseignants au Programme du diplôme doivent appliquer les pratiques d'évaluation suivantes :

• L'accent est mis sur l'évaluation critériée;
• Les enseignants développent des évaluations formatives dans le but de préparer les élèves aux tâches d'évaluation formelle de l'IB;
• L'administration des tâches d'évaluation interne et externe doit respecter le calendrier des évaluations propre à l'établissement;
• L'attribution de la note des élèves se base sur l'appréciation des preuves représentant au mieux le travail de l'élève;
• Des notes prédites, selon le tableau de notation de l'IB, peuvent être communiquées aux élèves et aux parents, selon le besoin.

À la fin du cours, les élèves doivent être en mesure de démontrer une compréhension de ce qu'ils ont appris et être en mesure d'appliquer les concepts, connaissances et compétences à d'autres sphères de leur vie.

Les tâches, suivis, dates d'échéances et évaluations des programmes du tronc commun sont consignées à partir du d'un dossier d'équipe, disponible aux coordonnateurs, enseignants, élèves et superviseurs. La matrice du tronc commun est en vigueur pour les trois points supplémentaires au Diplôme (voir la matrice des points à la page 10).

Conversion de la note IB en note ontarienne

Les notes finales prévues sont les notes que les candidats devraient obtenir en fonction des prévisions des enseignants pour chacune des matières suivies. Les notes finales prédites de 1 à 7 sont déterminées en fonction du travail effectué par les élèves dans les cours. Les enseignants tâchent de fournir les notes finales prévues avec le plus de précision possible. Les notes prédites de l'IB peuvent être communiquées, par le coordonnateur, aux élèves et aux parents/tuteurs, selon le besoin (par exemple, lors des demandes postsecondaires).

En juillet de la 2ème année du PDBI, les notes finales seront disponibles et les candidats peuvent y accéder à partir du site-web des candidats de l'IB (https://candidates.ibo.org/) en entrant leur numéro de candidat et leur numéro d'identification personnelle. Les notes finales attribuées pour chacune des matières se situent de 1 à 7 tandis que les notes finales pour le mémoire et la Théorie de la connaissance correspondent à une note sur une échelle de A à E.

Note : La cote R indique un rendement inférieur au niveau 1. La cote R signale la nécessité d’élaborer des stratégies pour répondre aux besoins spécifiques de l’élève et l'amener à réussir. 

La cote I indique que le personnel enseignant ne dispose pas de données suffisantes pour déterminer la note. En 9e et 10e années, l’élève qui reçoit la cote I sur son bulletin scolaire ne reçoit pas de crédit pour son cours mais peut être considéré pour le programme de récupération de crédits.

*La cote « I » ne doit pas être utilisée en 11e et 12e années. Une note d’échec peut être attribuée suite à l’approbation de la direction d'école.

Envoi aux établissements postsecondaires

Les notes prévues de l’IB sont communiquées aux établissements postsecondaires selon le besoin et la demande des élèves. Ceci peut être fait de deux façons différentes: soit aux établissements postsecondaires directement (hors-Ontario seulement), soit par le Centre de demande d’admission aux universités de l’Ontario (pour les universités ontariennes, http://centre.ouac.on.ca) ou encore le Réseau des Collèges de l’Ontario (pour les collèges ontariens, http://www.collegesdelontario.ca). Les résultats pour les crédits de l’Ontario y seront aussi envoyés.

Habiletés d’apprentissage et habitudes de travail

Le développement des habiletés d’apprentissage et des habitudes de travail favorisant la réussite débute dès l’arrivée de l’élève à l’école. Au cours de sa scolarisation, l’élève développe progressivement ses habiletés d’apprentissage et ses habitudes de travail qui lui permettent de mieux se préparer aux études secondaires, ou études postsecondaires ou encore au marché du travail. Ces habiletés sont essentielles à la réussite de l’élève. Étant donné leur importance dans le développement de l’élève, le personnel enseignant doit enseigner explicitement les habiletés d’apprentissage et les habitudes de travail. L’évaluation de celles-ci devrait s’intégrer aux activités et aux tâches d’évaluation planifiées dans une séquence d’enseignement et d’apprentissage et, donc, n’occasionner aucune tâche d’évaluation supplémentaire. Seules les habiletés d’apprentissage et les habitudes de travail intégrées aux attentes du curriculum devraient influer sur la détermination de la cote ou de la note en pourcentage.

I) Liées au mandat de l’école catholique de langue française 

Le personnel scolaire doit tenir compte des deux attentes génériques liées à la construction identitaire des élèves : 

• L’élève utilise sa connaissance de la langue française et sa capacité de communiquer oralement en français pour interpréter de l’information, exprimer ses idées et interagir avec les autres.
• L’élève manifeste son engagement pour la culture francophone et la foi catholique. Il s'informe des référents culturels de la foi et de la francophonie, en les faisant connaître, en en discutant et en les utilisant dans diverses situations. 

Les attentes génériques comme les attentes spécifiques des années d’études ou des cours portant sur la langue et la culture sont évaluées comme les autres attentes portant sur la matière selon les quatre compétences de la grille d’évaluation du rendement.

II) Liées à l’enfance en difficulté

Afin de répondre aux besoins des élèves ayant des besoins particuliers, le personnel enseignant doit mettre en œuvre les attentes et les adaptations du Plan d’enseignement individualisé (PEI) de l’élève à la fois dans les activités d’apprentissage et celles liées à l’évaluation de son rendement. Il est à noter que les élèves peuvent bénéficier de certaines adaptations aux examens du PÉI et ceux du Diplôme si le comité d’inclusion accepte la demande d’aménagement de la procédure d’évaluation des fins d’inclusion. Le coordonnateur doit soumettre ces demandes à l’IB avant le 15 novembre de l’année où les élèves écrivent les examens.

III) Liées au Programme d’éducation intermédiaire (PÉI)

Le profil de la communauté d’apprentissage de l’IB

L’inclusion de commentaires ou de descriptions basés sur le profil de la communauté d’apprentissage dans un bulletin scolaire est encouragée.

Les contextes mondiaux

Les enseignants peuvent intégrer aux données provenant de l’évaluation, des informations sur l'investissement des élèves par rapport aux contextes mondiaux.

• Les compétences relatives aux contextes mondiaux peuvent être commentées sur les bulletins scolaires de manière explicite, sans toutefois faire l’objet d’une notation, pour illustrer les compétences de l’élève dans une matière ou dans le programme d’études.
• Les unités de travail du PÉI (7-10), lorsqu’elles sont convenablement élaborées, placeront les tâches d’évaluation selon les contextes mondiaux appropriés.
• Les commentaires fournis par l’enseignant titulaire peuvent mettre en évidence le travail de l’élève dans des activités ou projets menés dans les contextes appropriés de la matière à l’étude.
• L’évaluation du dossier de travaux évalués peut être un outil utile pour aider les élèves à réfléchir sur les contextes associés à différentes tâches.
• Les enseignants du cours GLE2O et les superviseurs de projets personnels doivent donner des informations sur l’investissement de l’élève dans le projet personnel de la 5e année du programme.

Adaptations : stratégies pédagogiques et stratégies d’évaluation, ressources humaines ou l’équipement personnalisé dont l’élève a besoin pour apprendre et démontrer son apprentissage. Les attentes du curriculum de l’Ontario pour l’année d’études ou le cours ne sont pas modifiées pour l’utilisation d’adaptations. 

Attentes différentes : élaborées pour aider les élèves à acquérir des connaissances et des habiletés qui ne sont pas représentées dans le curriculum de l’Ontario. Comme elles ne font pas partie d’une matière ou d’un cours prescrits dans les programmes‐cadres provinciaux, les attentes différentes sont présentées dans des programmes comportant des attentes différentes ou dans des cours comportant des attentes différentes (cours du palier secondaire). Parmi les programmes comportant des attentes différentes, on compte les programmes dans les domaines suivants : rééducation de la parole, habiletés sociales, formation en orientation et en mobilité, soins personnels. Pour la grande majorité des élèves, ces programmes s’ajoutent aux attentes modifiées ou aux attentes prévues pour l’année d’études énoncées dans le curriculum de l’Ontario. Les programmes comportant des attentes différentes sont offerts tant au palier élémentaire qu’au palier secondaire. Au palier secondaire, les cours comportant des attentes différentes ne donnent pas droit à des crédits. Dans un cours comportant des attentes différentes (codes de cours commençant par la lettre K), les attentes sont individualisées en fonction de l’élève et elles mettent habituellement l’accent sur la préparation de l’élève à la vie quotidienne. (par exemple, Initiation aux transports en commun et exploration de son milieu (KCC), Talents culinaires (KHI), etc.) 

Attentes modifiées : modifications aux attentes de l’année d’études correspondant à l’âge de l’élève pour une matière ou un cours en vue de répondre aux besoins d’apprentissage de l’élève. Ces changements peuvent comprendre l’élaboration d’attentes qui reflètent les connaissances et les habiletés qui sont requises dans le curriculum pour une autre année d’études. Ces changements peuvent aussi viser à augmenter ou à réduire le nombre et/ou la complexité des attentes prévues pour l’année d’études. 

Autoévaluation : processus par lequel l’élève est amené à porter un jugement sur la qualité de son cheminement, de son travail ou de ses acquis en tenant compte des résultats d’apprentissage et des critères d’évaluation préétablis. L’autoévaluation motive l’élève à réguler son apprentissage et à se fixer des objectifs et des défis propres à ses capacités. L’autoévaluation est la stratégie qui permet à l’élève de devenir autonome et motivé à apprendre.

Autorégulation : processus qui amène l’élève à apprendre par la rétroaction et à comprendre où il en est dans son apprentissage. Un élève démontre sa capacité de s’autoréguler lorsqu’il ou elle dirige ses apprentissages par l’établissement d’objectifs d’apprentissage personnels et le suivi de ses propres progrès, demande des éclaircissements ou de l’aide au besoin, évalue ses points forts, ses besoins, ses champs d’intérêt, et porte sur eux un regard critique, détermine des possibilités, des options et des stratégies en matière d’apprentissage qui lui permettront de répondre à ses besoins et d’atteindre ses objectifs et fait preuve de persévérance et s’efforce de relever les défis. L’autorégulation permet de modifier les stratégies et les ressources utilisées afin d’améliorer l’apprentissage.

Équité : principe de traitement juste, inclusif et respectueux de toutes les personnes. L’équité ne signifie pas que tout le monde est traité de la même façon, sans égard aux différences individuelles. 

Évaluation : processus visant à recueillir des renseignements qui reflètent avec exactitude jusqu’à quel point l’élève répond aux attentes du curriculum dans une matière ou un cours donné. 

Évaluation au service de l’apprentissage : processus visant à faire progresser l’élève dans un parcours de continuum d’apprentissage allant de l’éveil à la maîtrise des connaissances et des habiletés. L’information que les enseignantes et les enseignants recueillent grâce à l’évaluation au service de l’apprentissage leur permet de déterminer les besoins d’apprentissage des élèves, d’adapter leur enseignement, de sélectionner et d’adapter le matériel et les ressources, de différencier leurs stratégies pédagogiques et de créer des occasions d’apprentissage pour aider tous les élèves à progresser et de fournir, dans un bref délai, de la rétroaction descriptive aux élèves. 

Évaluation en tant qu’apprentissage : processus qui favorise l’autorégulation chez l’élève. L’élève est au cœur du processus d’évaluation car elle ou il utilise la rétroaction descriptive de l’enseignante ou l’enseignant, de ses pairs ou d’elle‐même ou lui‐même pour comprendre où elle ou il en est dans son apprentissage. C’est un moyen efficace pour l’élève de réfléchir sur ses apprentissages, d’ajuster et de modifier ce qu’elle ou il fait pour s’améliorer. En tenant compte des résultats d’apprentissage et des critères d’évaluation préétablis, l’élève peut établir ses objectifs d’apprentissage personnels. L’évaluation en tant qu’apprentissage permet à l’élève de devenir le fil conducteur entre l’évaluation et l’apprentissage. 

Évaluation de l’apprentissage : processus de collecte et d’interprétation de preuves d’apprentissage qui sert à effectuer la synthèse des apprentissages clés de l’élève à un point précis dans le temps, à juger de la qualité du travail de l’élève en fonction de critères préétablis et à assigner une valeur qui reflète le niveau de rendement le plus représentatif. Elle peut être utilisée pour communiquer des renseignements au sujet du rendement aux parents, aux autres enseignantes et enseignants, à l’élève même et à d’autres personnes. Elle est utilisée à la fin d’une période d’enseignement. 

Évaluation diagnostique : type d’évaluation qui sert à identifier les points forts, les besoins et le niveau de préparation d’un élève en fonction des attentes et des contenus d’apprentissage du curriculum. L’évaluation diagnostique se fait habituellement au début de l’année scolaire, du trimestre, du semestre ou de l’unité d’apprentissage. Elle constitue un élément de première importance dans la planification de l’enseignement et l’identification des résultats d’apprentissage appropriés. 

Évaluation formative : type d’évaluation utilisée de façon continue durant l’enseignement pendant que l’élève acquiert des connaissances et développe ses habiletés. Elle permet au personnel enseignant de suivre le progrès de l’élève dans son cheminement vers la satisfaction des attentes. 

Évaluation sommative : type d’évaluation utilisé à la fin d’une période d’enseignement qui peut servir à planifier l’apprentissage. Elle offre à l’élève l’occasion de faire la synthèse de ses connaissances et habiletés et de démontrer jusqu’à quel point elle ou il satisfait aux attentes, en fonction des compétences. 

Évaluation par les pairs : stratégie qui demande à un élève de porter un regard critique sur le travail d’un de ses pairs en se référant aux résultats d’apprentissage et aux critères d’évaluation préétablis. 

Jugement professionnel : processus qui tient compte de renseignements complémentaires au sujet du contenu, du contexte, des preuves d’apprentissage, des stratégies pédagogiques et des critères qui définissent la réussite de l’élève. Il requiert réflexion et autocorrection. L’enseignante ou l’enseignant ne peut s’en tenir seulement aux résultats des productions pour prendre une décision. Le jugement professionnel consiste à faire des analyses des diverses manifestations d’une compétence pour situer où en est l’élève par rapport au niveau de satisfaction des attentes. 

Juste : En évaluation des apprentissages, la justesse est un critère de qualité équivalent à la validité et à la fidélité des résultats mais destiné spécifiquement à l'évaluation en salle de classe. Un résultat juste est un résultat qui situe correctement un apprenant dans son cheminement, détermine ses forces et ses faiblesses, ce qu'il maîtrise ou ne maîtrise pas, peu importe qu'il s'agisse d'une habileté complexe ou pas et peu importe la stratégie d'évaluation utilisée. Pour que le résultat d'évaluation soit juste, l'évaluation doit s'appuyer sur une tâche pertinente aux habiletés ciblées, être cohérente avec l'activité pédagogique courante, être transparente au regard des élèves et menée dans un contexte favorable. 

MÉO : Ministère de l’Éducation de l’Ontario 

Plan d’enseignement individualisé : plan de travail écrit qui décrit le programme et les services de l’enfance en difficulté dont l'élève a besoin pour l’amélioration de son rendement. Il précise les attentes d’apprentissage modifiées par rapport au curriculum de l’année d’études ou les attentes différentes de celles qui figurent dans les programmes‐cadres ainsi que les adaptations qui sont nécessaires en vue d’aider l’élève à atteindre les attentes d’apprentissage ciblées. Enfin, le PEI décrit les connaissances et les habiletés qui doivent être évaluées aux fins de la communication du rendement de l’élève. 

Transparente : caractérise l’évaluation pour l'apprentissage et au service de l'apprentissage. Elle réfère, dans des termes que l’élève comprend, à la communication de tous les aspects qui encadrent l'évaluation et qui interviennent sur son résultat. La transparence est assurée, entre autres, par la participation, la discussion et l'appropriation par l'élève des critères qui appuieront l'évaluation de ses apprentissages, dans le but de s'assurer qu'il sait ce qui est attendu de lui. La transparence de l'évaluation se manifeste également par un résultat formulé en termes de progrès, de difficultés, de maîtrise ou de réussite, selon la visée de l'évaluation. Le résultat se rattache à la performance fournie et aux critères qui ont servi à la juger. La transparence passe également par un retour sur l'activité d'évaluation afin d'offrir à l'élève l'occasion de donner son point de vue et de bien saisir ce qui justifie son résultat. La transparence démontre à l'élève que le jugement de son enseignant est clair, objectif et constant.

Triangulation : moyen par lequel le personnel enseignant recueille les preuves d’apprentissage de trois sources pour évaluer le rendement d’un élève - les observations, les conversations et les productions des élèves. L’utilisation de sources variées pour obtenir les preuves d’apprentissage augmente la fidélité et la validité de l’évaluation de l’apprentissage de l’élève. 

Validité : (en lien avec juste) caractéristique d’une tâche d’évaluation qui mesure réellement ce qu’elle doit mesurer pour garantir que les inférences, les conclusions et les décisions prises en fonction de ses résultats sont appropriées et pertinentes.

ABSENCE LORS D’UNE ÉVALUATION SOMMATIVE

• NIVEAU I
  • L’élève absent lors d’une évaluation sommative peut faire une reprise, avec une justification d’un parent.
  • Pour une 2e absence dans un même cours, un billet médical pourrait être exigé.
  • L’enseignant(e) détermine avec l’élève la date de reprise, avise le parent et dépose l’évaluation dans le dossier prévu à cet effet.
  • Les reprises ont lieu du mardi au vendredi matin, de 8h00 à 9h15, au centre d’évaluation.
• NIVEAU II
  • L’enseignant(e) dépose l’évaluation dans la fiche appropriée au secrétariat.
  • L’équipe responsable des reprises d’évaluations suivent les consignes fournies par l’enseignant(e), normalement inscrites sur la page de garde de l’évaluation (temps alloué, matériel auquel l’élève a droit, etc.).
  • L’enseignant(e) récupère l’évaluation dans la fiche appropriée au secrétariat.
• NIVEAU III
  • Si l’élève refuse de respecter les échéanciers et les consignes de l’enseignant(e) et/ou des membres de l’équipe responsable des reprises d’évaluation, il y aura intervention de la direction adjointe.
    • communication avec l’enseignant(e)-ressource, l’enseignant(e) et les parents.
    • décision pour sanctions.

TRAVAUX SOMMATIFS NON-REMIS

• NIVEAU I
  • En créant la tâche, l’enseignant(e) établit la date d’échéance du travail à remettre avec un délai raisonnable.
  • L’enseignant(e) fait des rappels et peut scinder certaines parties du travail, fait des vérifications ponctuelles et avise les parents en cas de retard sur l’échéancier.
  • Lorsqu’un élève ne remet pas sa tâche à la date de remise, l’enseignant(e) discute avec l’élève, l’informe qu’il est maintenant sur la probation académique et avise le parent via le registre des interventions. L’enseignant(e) gère la nouvelle date de remise.
• NIVEAU II
  • Si le travail n'est pas remis...
  • L’enseignant(e) avise l’enseignant(e)-ressource à l’aide du registre des interventions (suivi du rapport au niveau I) pour le travail non-remis. L’équipe rencontre l’élève et met en place un plan d’action. Discussion avec l’élève et le parent au besoin :
    • Nouvel échéancier.
    • Appui au niveau des habitudes de travail.
    • L’élève demeure sur la probation académique.
  • Les enseignant(e)s et les parents sont informés de la démarche.
  • Le travail complété est remis par l’enseignant(e)-ressource à l’enseignant(e) et l’élève est retiré de la probation académique.
• NIVEAU III
  • Si le plan du niveau II n’est pas respecté :
  • L’enseignant(e)-ressource avise la direction adjointe.
  • La direction adjointe rencontre l’enseignant(e) et l’élève, avise le parent et fait compléter le travail selon les exigences de l’enseignant(e).
  • Le travail complété est remis par la direction adjointe à l’enseignant(e) et l’élève est retiré de la probation académique.